تدريس الفلسفة/ بين مستلزمات التفلسف وتاريخ الفلسفة

ستاد: عبد العزيز العبقري


I لماذا ينبغي الدمج بين التفلسف وتاريخ الفلسفة ؟:

يعتبر
تدريس الفلسفة في أقسام الثانوي التأهيلي إحدى حسنات تعليمنا – على الأقل-
لأنه يمنح شريحة عمرية واسعة إمكانية الإستئناس بتقنيات البرهنة، وكذلك
إمكانية اكتشاف الممارسة التأملية المنغرسة في ثقافة كونية تمتد أكثر من 26
قرنا من الزمن.
هذه الإمكانية أصبحت جد صعبة في زمن طغت فيع سرعة
التواصل على حساب رزانة الإستدلال، كما صار تقديس " الجدية" يزحف على حساب
الذاكرة، وعلى حساب إرث الأجيال السالفة. لهذا أصبحت المهمة جد ثمينة لأن
دورها هو محاربة الرداءة والإستهلاك الثقافي.


إذا كانت مسألة تقديم الفلسفة لشرائح عمرية شابة ضرورية فإنها رغم ذلك تطرح إشكالات خاصة:
فمن
جهة: لا يزال هذا الأمر جد مثير بالنسبة لأفراد من الشباب هم في سن الولوج
إلى تجربة المواطنة، كما أنهم مدعوون إلى إخضاع كل ما يقدم لهم في نظام
المعرفة، وكل ما يقدم لهم أيضا في نظام الممارسة لمحكمة عقلهم الخاص وهذا
الشيء يتعارض مع بداهة التقليد ومع سلطة التراث.
فهل هناك شيء أكثر
إثارة بالنسبة للشباب لحظة ولوجهم إلى عالم الكبار من رؤية هذا العالم يعرض
مبادئ وقيمة لإلزام استفساري وبرهاني، وحده التساؤل الفلسفي قادر على أن
يرفعه إلى مستوى الإبداع الفني؟
من جهة ثانية: لا يمكن ألا نسجل أن
الإلتقاء مع الفلسفة لا يتم دون أن يولد بعض الشكوك، وان يثير القلق. كيف
يمكن أن يبدو الأمر مخالفا ونحن نرى أن امتحان الفلسفة في الباكالوريا، وهو
الذي يتوج سنة من الإكتشاف ومن التعلم، يطرح مجموعة من الشكوك لدى
المتعلمين، كيف سيجيبون وسيكتبون في الإمتحان؟ هل هم ضامنون أن ما تعلموه
وما تلقوه، والطريقة التي تعلموها لدى أستاذ معين يمكن أن تجلب لهم نقطة
إيجابية؟ هل يقتضي الأمر مجموعة من المعارف والمكتسبات كما هو الشأن في
المواد الأخرى يعني ضبطها لأن الإمتحان سينصب حولها، كما أن التصحيح في
مادة الفلسفة هو نفسه مثار شكوك دون غيرها من المواد، رغم أن الأوراق حين
تبعت للتصحيح تكون مرفقة بعناصر الإجابة أو حتى بسلاليم التنقيط، فإنه من
الصعوبة خلق انسجام بين المصححين.
في خضم هذه الشروط يتولد إحساس لدى
التلاميذ مفاده أنه من الأحسن الإهتمام بتحصيل المعارف المقررة في المواد
الأخرى. نتمنى أن لا تصدق وجهة النظر هذه، وأن لا تطغى بين تلامذتنا، وحتى
بين الأساتذة، هذه " النزعة ذات الذريعة المردودية" وأن تعطى الأهمية للهدف
الداخلي الملازم للتكوين الفلسفي. هذا الإعتبار يمكن أن ينتج نوعا من
تهميش المادة فيما يتعلق بالتهيئ للإمتحان، بل الأدهى من ذلك أن هذا الأمر
قد يجعل الفلسفة لا تخدم صورتها الإجتماعية ولا مفعوليتها المبتغاة من خلال
التكوين الفكري على نظام البرهنة!!
تلك هي المشكلة التي يطرحها تدريس الفلسفة وتلك هي المفارقة، التي تطرح السؤال التالي:
هل
سندرس الفلسفة مثلها مثل باقي المواد الأخرى كمعرفة محددة وبينة وواضحة "
ودقيقة" رغم انه ليس هناك من علم صارم أكثر من الفلسفة على حد قول هوسرل
"la philosophie est une science rigoureuse " ؟ وبالتالي ألا تجازف
الفلسفة هنا بخلق ما لا تهدف إليه. أليست الفلسفة عند سقراط هي " أن تعرف
نفسك بنفسك". أليس تدريس الفلسفة عند كانط هي تعليم التفلسف أي القدرة على
التفكير الذاتي وليس حفظ أراء ومذاهب الآخرين؟ أليس هو الأنوار الذي يعني "
خروج الإنسان من حالة القصور الذي هو نفسه مسؤول عنه.
إن حالة القصور
هي عدم القدرة على استعمال العقل دون مساعدة الآخر. كما أنه يعني عدم
اقتحام مجال التفكير أي عدم التفكير بالإعتماد على الذات الذي يعني البحث
عن السمات القصوى للحقيقة داخل ذواتنا. إن شعار تعليم الفلسفة دائما هو
التفكير اعتمادا على الذات. هذه الصيغة سنجدها عند آلان " Alain". إن
الفلسفة هي القدرة على قول " لا".
كيف يمكن إذن أن نضمن أن الممارسات
التعليمية في الفلسفة لن تسير في الإتجاه المعاكس؟. وكيف يمكن للتلميذ أن
يمتلك الجرأة على استعمال فهمه الخاص، وفي التفكير اعتمادا على ذاته؟ ألا
نجازف هنا بدفع التلميذ إلى ولوج مجال المجهول؟ أو بالنزول إلى مستوى
الميوعة أو اختصار التفلسف في مجرد إبداء الرأي؟ أو في اختصار التفكير في
الأشكال الأكثر ذاتية وحسابية للعقلانية؟ ألا يمكن أن نخلق من تدريس
الفلسفة بما هو تدريس للجرأة تدريس للتنميط الثقافي؟
II. مقترحات للتعامل مع مناهجنا في الفلسفة:
لا
يتعلق الأمر بالإلغاء التام للتفكير الذاتي الحر وتعويضه بتاريخ الفلسفة
ولا حتى بالإلغاء التام للإنشاء الفلسفي. ما هو مطلوب هو التفكير في إيجاد
صيغة توفيقية بين التفكير الذاتي وتاريخ الفلسفة؟
قبل الخوض في هذا الأمر لابد من التساؤل عن أهمية تعليم الفلسفة اليوم؟ وماذا ينبغي أن ننتظر منه؟
لا يمكن أن نجيب عن هذه الأسئلة دون الأخذ بعين الإعتبار ولو بشكل ضمني لتعريف الفلسفة ذاتها.
الجـواب
الأول: يتعلق الأمر بتعليم التفكير والتأمل. إننا ننتظر إذن من مدرس
الفلسفة أن يزود أفرادا من الشباب بما تعنيه الصرامة الفكرية. وبقسط من
الفكر النقدي اتجاه الآراء المشتركة بدءا بالآراء الخاصة. أي ما يشبه
منهجية عامة في الحياة الفكرية على العموم.
لا أستطيع الإدعاء بوجود
فعلي لمثل هذا الخطاب حول المناهج ولا بكونه متقاسما بين الذين يدعون
الإنتماء إلى الفلسفة. ثم ألا يمكن للعلوم والتاريخ والآداب والجغرافية...
إلخ أن تكون هي الأخرى فرصة للتأمل والتفكير وتعلم الصرامة الفكرية؟ ثم ألا
يمكن لمثل هذا التصور أن يترتب عنه كون الفلسفة لم يعد لها غير العموميات
الفارغة للتأمل الصوري وأن العلوم قد سحبت البساط من تحتها.
الجـواب
الثانـي: إن الجزء الكبير من تعليمنا يقوم على الكشف للتلاميذ عن خصائص
الفكر عند أفلاطون، أرسطو، ديكارت، كانط.. الفرابي، إبن سينا... إلخ، مما
يمنحنا فرصة ممتازة لتقوية أفكارنا الخاصة، لأننا نمح لفكرنا فرصة للمجابهة
مع أفكار العظماء وأفكار الغير. إذا كنا بهذا الصدد ندرس مواقف الفلاسفة
بصدد قضايا أو مفاهيم أو تيمات... ونحن نعلم أن الفلاسفة ليسوا شيئا آخر
غير مؤرخي الفلسفة. لكن إذا أريد لتعليمنا أن يكون فلسفيا، فهذا يعني أنه
لن ينحصر في تاريخ الفلسفة.
الجواب الثالث: لماذا ل تكون الفلسفة تأملا
حول العلوم " أبستيمولوجيا" كما يرى التوجه الأنغلوسكسوني الذي يرى أن
الفلسفة عليه أن تنصب حول الأسئلة التي تثيرها العلوم والوضعية، والتي لا
يمكن للفلاسفة أن يتملصوا منها. ثم إن العلوم في حد ذاتها أصبحت تغوص في
أصل العالم، الفكر والقيم، وأصبحت تنافس التفسيرات الميتافيزيقية القديمة.
لكن هل يمكن أن نختزل الفلسفة في نظرية العلم؟ ألا يستحسن أن يكون الواحد
عالما متأملا عوض أن يتأمل في علوم لا يمارسها؟ ألم يعد الفيزيائيون
والبيولوجيون هم أنفسهم إبستمولوجيون؟ وما الذي يمنعهم من ذلك؟
تبقى في
الأخير: دائرة الأخلاق أو الإتيقا l’éthique . هنا نحن في مجال لا يمكن
لأحد أن ينازع فيها الفلسفة. لكن هل يحتاج الإنسان لأن يكون فيلسوفا حتى
يلتزم بهذه القيمة أو تلك ولا حتى في أنساق التفكير التي يمكن أن يلتجئ
إليها. ليس للفيلسوف أي امتياز بصدد الأخلاق لأن أي فنان أو عالم
سوسيولوجيا، أو طبيب يمكن أم يلتزم مثل الفيلسوف بهذه القيمة أو تلك. قد
يحتج البعض ويقول أن الفلسفة لا علاقة لها بالإلتزام بل هي بالأحرى تفكير
وتأمل( من جديد) في أصول وأسس الأخلاق. ما ينبغي إدراكه هنا هو أن
الإيجابات الأخلاقية للقضايا الميتافيزيقية استنفذت دورها فيما يتعلق
بالإيجابة عن معنى أو مصير الوجود الإنساني؟
هذه الإيجابات قد تبدو
صحيحة لكنها غير كافية! بما أن الفلسفة هي محبة الحكمة فلا يمكن اختزالها،
لا في التأمل ولا في تاريخ الأفكار، ولا في دراسة العلوم ولا كذلك في
الأخلاق.
إن التفلسف هو أن يفكر المرء في حياته وأن يسعى إلى جعلها
جميلة. فوجودنا هو الذي يدفعنا إلى طرح هذا التساؤل حول كيفية توجيه
الحياة. هذا التساؤل الذي لم تكف الفلسفة عن الإشتغال به منذ ميلادها إلى
اليوم، إنه السؤال الأساسي، أي سؤال الحكمة الذي هو سؤال " الحياة جميلة"
وهذا السؤال عرف تغيرات عبر العصور!
في عصر أفلاطون وأرسطو، كانت محبة
الحكمة بمثابة إيمان راسخ: مفاده أن هناك كسموس cosmos، أو نظام في العالم
لكل واحد مكانه فيه( حيزه الطبيعي) ولكي يكون الواحد حكيما وسعيدا عليه أن
يمتلك تيوريا théorea، أو أن يكون قادر على التأمل في نظام هذا العالم حتى
يجد فيه مسكنا.
جاءت بعد ذلك الديانات وعوضت الكوسمولوجيات الكبرى ولم
تغير أي شيء: تصورت أن هناك نظاما إلهيا خارجا عن الإنسان وأعظم منه على
الفانين أن يجدوا فيه معنى لحياتهم.
اليوم، لم تعد تساوي تلك الإجابتين
أي شيء لأن تاريخ العلوم أزمها. كما أن الشروط الإجتماعية والتاريخية
لوجودنا جعلتها أقل مصداقية، خصوصا مع انبثاق عالم علماني امتد إلى كل
المجالات من الفلسفة حتى السياسة ومن الأخلاق حتى العلم.
هل الأمر يعني تخلينا عن كل مثال للحكمة وعن البحث عن الحياة الجميلة بواسطة تفكير نقذي عام وصوري وفارغ قبليا من كل مضمون؟
يكفي
الإنتباه إلى القضايا التي يطرحها العلم كالبيوئتيقا bioéthique مثلا، ثم
إلى ما أصبح عليه وجودنا مع سيادة التقنوعلوم التي جردت الإنسان من
التفكير.
إن الحكمة تنقصنا إذن فيما يتعلق بتوجيه الوجود نحو الحياة الجميلة.
سيكون
إذن تدريس الحكمة هو الذي سيوجهنا مع ضرورة صياغته بشكل جديد وضرورة
البرهنة على أنه يتم فقط داخل الفلسفة وليس خارجها. إنه لم يعد يطرح بنفس
المصطلحات التي كان يروج بها في عصر الكوسمولوجيات الكبرى وعصر الديانات
الكبرى. فلم يعد العالم الكوسمولوجي أو الإلهي هو العالم المشترك الذي يمكن
أن نجد فيه موطنا وأن نبحث فيه عن الحكمة. من هنا ينبغي علينا أن نتعلم
التفكير بذواتنا.
أن نفكر في حياتنا، لأنها فانية، وان نفعل هذا اعتمادا
على ذواتنا، لأن الكوسمولوجيات الكبرى، مثلما هو شأن الديانات الكبرى، لم
تعد تزودنا بأجوبة جاهزة. هذا هو التعريف الجيد للفلسفة وهذا ما يجعلها
دائما منافسا رئيسيا للدين وللعلم، أليس التفكير في إطار الفلسفة هو تفكير
اعتماد على الذات وليس تحت إمرة أي سلطان للمعرفة. يكفي كل ما قيل حتى يكون
هو الدافع نحو تعليم الفلسفة. ورغم ذلك ليس استقلال التفكير أو الإكتفاء
بالذات بكاف لوحده لولوج المواطنة المطابقة للفلسفة.
III. ضرورة حضور تاريخ الفلسفة في دروسنا:
إذا
كانت غاية تعليمنا الفلسفي هو تعليم التفكير، أي التفكير النقدي
والاستقلالية الفكرية، فإن المنهاج الذي لا يستهدف على العموم إلا تلقين
المعارف أو المراجع التاريخية يبقى شيئا هامشيا. إن نموذج الفكر والتفكير
المستقل يرتبط بميلاد الفلسفة رغم ذلك، بالميوثيقا السقراطية أو روح
الأنوار. يقول كانط مثلا: أجرؤ على المعرفة حتى يتمكن الجميع من الخروج من
حالة القصور المتسم بالتقيد الدائم بقيود السلطة. هكذا يتضح أن الجزء
الكبير من تاريخ الفكر الفلسفي لم يتم تشييده إلا ضدا على سلط النزاعات
الظلامية، وضدا على ظلامية الكنائس.
رغم ذلك، لا ينبغي أن نكون ساذجين،
فلا يمكن أن نفهم هذا التقليد إلا إذا علمنا من أين جاء وما هي النتائج
التاريخية التي أفضى إليها وإلى أين يصير في عالم يغرق في الميولات
الأنانية وفي النزاعات" الفردانية" الإنعزالية.
إن التفكير انطلاقا من
الذات ليس تمرينا عفويا للذهن، بل إنه دعوة إلى استحضار تاريخ الفلسفة، إنه
دعوة للإنفتاح على الغير والتفكير معه وانطلاقا منه والإنصات إلى كلام
العظماء. ليس إذن التفكير اعتمادا على الذات بنزعة إيديولوجية عفوية ولا
بتحويل قسم الفلسفة إلى مقهى فلسفي نردد فيه كلام مثل في رأيي أو في نظري
أو أعتقد... إلخ.
ليس هناك شيء يمكن أن نتعلمه بشكل عفوي تحت حجة أننا لا نتعلم الفلسفة بل نتعلم التفلسف. فهذا فهم اختزالي وتبسيطي لمقترح كانط.
نعم
لا نريد " تعليم الفلسفة بشكلها السكولائي العتيق ولكن نريد تعليم الفكر
النقدي الذي يقتضي رفع الذاتية إلى مستوى الغيرية وإلى مستوى التصورات
الكبرى للعالم التي صقلت عبر التاريخ.
IV. هل من الضروري إقحام بعض المحاور من تاريخ الفلسفة إلى جانب الموضوعات؟
لنسجل أولا أن تاريخ المذاهب الفلسفية وتاريخ الأفكار صار منذ هيجل إشكالية:
لقد
صار " تاريخا أصيلا" إن لم نقل " تاريخيا historique" وليس " تاريخا" فقط
بالمعنى الوضعي أو العلموي للكلمة. فما قام به نيتشه تم هيدرغر بعد ذلك ما
هو إلا تكريس لهذا المعنى، إلى درجة أنه لم نعد قادرين على التفلسف دون
العودة إلى الفكر التاريخي( historicité). إن التفكير الفلسفي المعاصر هو
البحث عن القطائع في خضم المسيرة الزمنية، تلك القطائع هي موضوع التأمل
والتفكير الفلسفي. ومنذ سنوات الستينات تعمقت السيرورة إلى درجة أننا نجد
عند فوكو أو عند دولوز الإعتقاد الذي مفاده أنه من غير الممكن إيجاد أفكار
متعالية على التاريخ أو أفكارا لا تاريخية، لقد صار ذلك غير مقبول. لا يعني
هذا أن إمكانية التفكير " اعتمادا على الذات" مستحيلة، بل إن مشروعية هذا
الأمر آتية من أن الفكر نفسه يحتاج إلى دفعة قوية وهذه الدفعة تعتبر من
إحدى المتطلبات الأساسية للإنسان الديمقراطي. ثم إنه إذا لم تكن
الإستقلالية إلا صراعا ضد قوى التبعية التي تفرقنا( وليس معطى مباشرا
ومشروعا). فهل هناك شيء ثمين أكثر من عملية الضبط لتاريخ الفلسفة لأنه هو
الذي حدد مسارنا ومسار الوجود الذي ترتب عنه العصر الذي نحياه.
لا يمكن
أن نطرق موضوعا معينا في مجال الفلسفة، من غير أي نظرة تاريخية، ولو بسيطة.
إذا أخذنا مثال: الشغل فقد كان نشاطا تسخيريا في عالم أرستقراطي. حيث
إدراك الثيوريا هو الغاية القصوى. لكنه أصبح شرطا لتحقيق الذات حينما أصبحت
الماهية الإنسانية تعرف انطلاقا من مفهوم الحرية، أي انطلاقا من القدرة
على تغيير العالم، وبالشكل الذي سيصبح به غالبا، الإنسان الذي لا يعمل، لا
إنسانا فقيرا وفقط، بل هو الإنسان البئيس. بهذا الشكل صار التقسيم بين
القديم والحديث والمعاصر هو المعيار في كل مجالات الفكر والأخلاق وحتى
الفيزياء وصولا إلى الإبستيمولوجيا ثم السياسة، وبالتالي صار هذا التقسيم
ضروريا للفهم العميق لبعض الأسئلة الأخلاقية أو النظرية. كيف يمكن أن نعالج
موضوع العبودية، موضوع العالم المغلق والعالم اللانهائي، أو التعاقد
الإجتماعي أو المساواة. إن النظرة التاريخية هي ما يجعلنا ندرك الإشكالية
التي تطرح موضوعة معينة أو تيمة معينة أو مفهوما معين.
نعم إن إدراج
تاريخ الفلسفة في الدرس إلى جانب الموضوعات أو المفاهيم قد تثير بعض
الصعوبات فيما يتعلق بتكييف التفكير آو التأمل ذو الصبغة التاريخية مع "
قضايا الدرس"، أو قد تجعل الدرس مجرد سرد للمواقف مما يجعله مبتعدا عن
متطلبات الفكر النقدي، إنه مشكل واقعي ينبغي التفكير فيه.
فإذا كان
ضروريا إقحام تاريخ الفلسفة، فيجب أيضا الحفاظ على الطريقة التيماتية
بالشكل الذي يوفق بين استحضار تاريخ الفلسفة والتفكير اعتمادا على الذات،
بحيث لا ينبغي اختزاله إلى مجرد تاريخ للأفكار ولا إلى تعليم لا يشجع إلا
على شحن الذاكرة، دون أن يعني ذلك إلغاءا لمقتضيات بعض الإحالات المفهومية،
بل حتى بعض التصورات الفلسفية دون تحويلها إلى وحي أو إلى شيء مقدس.
إن
برنامجنا يتناول عددا من الموضوعات تطرح إشكاليات تحيل بشكل قوي إلى تاريخ
الفكر " التعاقد الإجتماعي" " التقدم" " العقل" " الشخص" " الدولة" "
العنف" ... الخ.
فكيف يمكن أن نعالجها دون الأخذ بعين الإعتبار للسياق
التاريخي والفلسفي الذي طرحت فيه. وكيف يمكن أن نفهمها دون الأخذ بعين
الإعتبار للأبعاد التاريخية التي اتخذتها؟
V. إعادة الاعتبار للأشياء الفلسفي:
إذا
تركنا جانبا مشكل تراجع مستوى التلاميذ فيما يخص تمكنهم من اللغة ومن
القدرة على التعبير الكتابي. كيف يمكن أن نطلب من التلاميذ معالجة تيمات من
نوع " الوعي"، " الزمان"، " الحرية" ... الخ. هذا الأمر لا يمكن أن يتم
إلا من خلال اكتساب نموذج بلاغي لا يتقنه لا التلاميذ ولا الأساتذة. لا
يتعلق الأمر بمطالبة التلاميذ بحسم المشكل بل ليفكروا فيه، ويطرحوا بصدده
الأسئلة الجيدة وأن يختاروا أحسن البراهين للدفاع عن مواقفهم، وان يعرفوا
كيف يستخرجوا من خلال المواقف المعروضة عليهم ومن خلال الحوار معها فكرة
جيدة. الأمر الذي يقتضي إتقانا جيدا ومنظما للبلاغة والتعبير الكتابي.
بالإضافة إلى التوفر على " رأسمال رمزي". نحن لا تستطيع أن نقول بشكل دقيق
ما هو الزمان، ما هو المكان، هل هما مطلقان أم نسبيان، هل هما واقعين أم
مرتبطان بالفكر، هل الفكر مستقل عن اللغة؟ ... الخ. ألا يطرح مشكل الإمتحان
لدى التلاميذ ضرورة التدريس بطريقة نسقية وصريحة في معانيها وفي مبادئها
الأساسية. إذا كان كانط يدعو إلى تعليم التفلسف فإنه يدشن " نقدا لملكة
الحكم" وتعارضا مع الفكر الدغمائي وتأسيسا للفكر الرحب الذي يفكر في حدود
الممكن ويتجاوز الآراء الشخصية والأفكار السائدة وهذا ما يصعب على التلاميذ
القيام به اليوم. من هنا كان الهدف من التمرين المطلوب في الإمتحان الذي
يريد أن يكسب التلاميذ القدرة على جعل المواقف المختلفة تتجابه فيما بينها
عن طريق الحجج والبراهين، أي أن يعرفوا كيف يعرضون مواقف الغير، وأن
يناقشوا الأطروحات المتعارضة أو المتطابقة.
هناك مشكل قد يواجهنا وهو
عدم انسجام الأساتذة، بل وحتى الفلسفة في حالتها الراهنة. فمشكل تقييم
مواضيع التلاميذ ومشكل التنقيط في امتحان الباكالوريا يطرح مشكلا. لهذا
فتاريخ الفلسفة يمكن أن يكون ذلك القاسم المشترك في برنامج أو منهاج
الفلسفة؟
قد يكون أيضا تاريخ الفلسفة هو عنصر للتقييم ذو مصداقية نسبيا.
فقد يقيم التلاميذ في معالجته لموضوعات معينة أو في مقارنته لإشكالات
تطرحها النصوص المطالب بتحليلها وبمناقشتها وبمدى قدرته على إحالة القضايا
المطروحة أمامه إلى مرجعيات فلسفية معينة وأن يظهر قدرته على المقارنة
بينها وبالخروج بخلاصات.
قد يتم الإعتراض على هذا الأمر بالقول أن ما
تلقاه التلميذ عند هذا الأستاذ قد يختلف عما تلقاه تلميذ آخر عند أستاذ
آخر- فما هو الشيء الذي يمكن أن يكون مشتركا في درس حول " المجتمع" أو "
الدولة" مثلا بين أستاذ ميال إلى الأطروحات الإبستيمولوجية، وبين هيد غرى
معاد لعالم التقنية. وبين صاحب نزعة ذرية منتقد لحقوق الإنسان وبين تلميذ
لراولز Rawls يبحث عن تحويل المفاهيم السياسية إلى مفاهيم اختبارية أو بين
تروتسكي مرعوب من قبل العولمة.
أشياء فعلا قد تجمعهم، لا أشك في ذلك حتى
وإن كانت كل هذه الوجهات النظر معروضة من قبل المقرر الذي يفتح لها
المجال، فذلك هو جوهر الفلسفة الذي هو التعدد والحرية الفكرية إلا أن ما
ينبغي الإنتباه إليه أنه لا ينبغي أن تكون الإحالات إلى تاريخ المذاهب
تسرعا ولا إفلاسا للفكر- إن تاريخ الفلسفة هو النقطة المشتركة الوحيدة بين
الفلاسفة المعاصرين المعترف بهم اليوم سواء تعلق الأمر براولز Rawls،
هبرماس، تايلور، كادمير، دافدسون، رورتي، لوك فيري، كانت سبومفيل...الخ
إنهم
كلهم مجبرون على الإحالة إلى تاريخ الفلسفة، كما أن فلسفتهم مستمدة من
مناقشتهم للمذاهب التقليدية الكبرى فهل هذا يعني أنهم تخلوا على التفكير
انطلاقا من ذواتهم وعلى التفكير المستقل.