Réflexions sur l’échec scolaire
jeudi 2 octobre 2008 , par Younes
Actuellement, beaucoup de pays connaissent le phénomène de l’échec scolaire. Un certain nombre de travaux ont essayé de mettre en évidence le lien entre le phénomène en question et la situation socio-économique du pays.
Cet article postule que l’échec scolaire peut être dû au statut réservé aux connaissances déclaratives dans le système éducatif. Insister sur l’acquisition des connaissances procédurales pourrait contribuer à la réussite de l’acte d’apprendre. Le présent travail de réflexion peut entrer dans le cadre de la nouvelle conception de l’enseignement qui repose sur la conception actuelle de la fonction de l’enseignant. Il vise à montrer qu’on peut remédier à certains cas d’échec scolaire en dotant les apprenants des moyens nécessaires pour l’assimilation des connaissances enseignées.
Nous allons, donc, essayer de présenter la nature de la relation pouvant exister entre l’échec scolaire et :
« Le déjà–là » des apprenants.
Les connaissances procédurales.
La pédagogie de la gestion mentale.
1- « Le déjà–là », une composante essentielle dans le processus d’apprentissage
Comme tout le monde le sait, l’action didactique est loin d’être définie comme une simple transmission de savoir, mais comme une interaction entre l’acte d’enseignement et l’acte d’apprentissage. Cette interaction repose sur le niveau de compétence de l’apprenant au début de la période d’apprentissage. Autrement dit, c’est à partir du niveau de compétence de l’apprenant qu’on peut fixer les objectifs ou les tâches à proposer. Les connaissances dont l’apprenant est doté au début de la période d’enseignement jouent un rôle prépondérant tout au long du déroulement de l’action didactique. Philippe Meirieu appelle ces connaissances « le déjà–là ». Il le considère comme un facteur déterminant dans l’action pédagogique ; ceci en disant : « Ce qui est déterminant dans un apprentissage, c’est, paradoxalement, le déjà–là, ou plus précisément, les points d’appui auxquels, dans et par le sujet qui apprend, viennent s’articuler des savoirs et des savoir – faire nouveaux ». Cette action d’articulation entre des savoirs et des savoir–faire déjà acquis et des savoirs et des savoir–faire nouveaux est une opération d’élaboration et de construction de savoir de la part de l’apprenant. Cela nous amène à dire que le savoir ne se transmet pas, il se construit. Ainsi, peut–on dire que la réussite de l’acte d’apprendre ne résulte pas de la simple transmission de connaissances par l’enseignant mais repose en premier lieu sur la nature des acquis dont dispose l’apprenant au début de la période d’apprentissage. Ces acquis, appelés préalables, sont indispensables pour l’atteinte des résultats escomptés. P. Meirieu avance à ce propos : « Pour effectuer un apprentissage, le sujet doit disposer de certains acquis préalables en termes de compétences et capacités et les mettre en œuvre à travers une stratégie ».
Le rôle de ces acquis préalables est tellement important, voire indispensable, dans l’élaboration du savoir que Richard L. Côté invite les praticiens, soucieux du bon déroulement de l’action didactique, à s’assurer de la présence des acquis préalables chez les apprenants avant d’entamer l’acte d’enseignement en disant : « Il est important, avant d’enseigner un nouveau contenu, de vérifier si l’apprenant possède les idées pertinentes ( connaissances, habiletés intellectuelles préalables ) auxquelles la nouvelle idée peut être reliée et de s’assurer qu’elles sont disponibles au moment de l’apprentissage ». Ce chercheur a abordé la question des acquis préalables en termes d’habiletés intellectuelles préalables. Il les considère comme de l’ordre de l’acquis et, en évoquant certains propos de R. M. Gagné, il met l’accent sur la nécessité de la prise en compte de ces données pour la réussite de l’action didactique ; ceci en disant : « Pour Gagné, l’habileté préalable est une habileté qui découle d’un apprentissage antérieur et qui s’incorpore au nouvel apprentissage. L’habileté préalable est nécessaire à l’acquisition d’une habileté en devenant une partie constituante de ce nouvel apprentissage ».
Comme nous venons de l’indiquer aussi bien à travers les propos de P. Meirieu, qui représente pour moi l’école française, qu’à travers ceux de Richard L. Côté, qui, de son côté, représente l’école anglo–saxonne, ces deux écoles donnent une importance de premier ordre aux dispositions intellectuelles ou cognitives de l’apprenant avant d’entamer un nouvel apprentissage. Bien que ces deux chercheurs aient travaillé sur ce que P. Meirieu appelle « le déjà–là », on peut comprendre, en se basant sur la terminologie utilisée, surtout par Richard L. Côté, que la notion du « le déjà–là », ne couvre pas la même réalité dans les deux cas.
Nous pouvons penser que cette différence est l’une des conséquences de l’utilisation d’une terminologie différente par les deux chercheurs. Pour P. Meirieu, le déjà–là comporte « deux types d’acquis préalables : d’une part, les savoirs, connaissances et représentations ( que nous nommons « compétences »), d’autre part les savoir–faire ( que nous nommons « capacités) » . P. Meirieu indique la nature de la relation existant entre les compétences et les capacités en disant : « Ces deux réalités ne sont pas expérimentalement isolables : une compétence ne peut s’exprimer que par une capacité et une capacité ne peut jamais fonctionner dans le vide ». De son côté, R. L. Côté utilise le terme « disposition ou habilité intellectuelle » tantôt dans le sens de capacité, quand il s’agit, par exemple, de l’identification d’une capacité d’accomplir une tâche : Cette idée est présentée par ce chercheur comme suit : « Une habileté intellectuelle préalable s’identifie en posant la question suivante : Qu’est–ce qu’un apprenant doit être capable de faire intellectuellement, avant un enseignement, pour pouvoir attendre, la suite, l’objectif visé ? », tantôt dans le sens de « compétence » comme on peut le constater dans la définition que R. L. Côté donne à « l’habilité intellectuelle » préalable : ceci à travers les propos suivants : « L’habilité intellectuelle préalable est une habilité mentale susceptible de servir de fondement à un nouvel apprentissage en devenant une partie constituante de cet apprentissage ».
Comme nous l’avons indiqué plus haut, la détermination des objectifs de l’action pédagogique devrait se faire en fonction du niveau de la compétence de l’apprenant au début de la période d’apprentissage ; ceci parce que les objectifs d’apprentissage répondent à une hiérarchie d’objectifs bien déterminée. Si, à titre d’exemple, on se réfère à la taxonomie du domaine cognitif de B. S. Bloom, on trouve les objectifs classés de la manière suivante :
Acquisition des connaissances
Compréhension
Application
Analyse
Synthèse
Evaluation
En partant de cette classification, on peut dire que les prérequis entrant dans le cadre de ce que l’on appelle « compétence » se manifestent dans le niveau inférieur du classement, ceci alors que les objectifs qui traduisent des savoir–faire se trouvent en haut du classement. Cette remarque nous conduit à dire que les objectifs les plus souvent visés dans l’acte d’enseignement sont ceux qui s’intéressent plutôt au savoir ; alors que ceux qui portent sur le savoir–faire ou les habilités sont quasi–absents.
موضوع: l’échec scolaire 