الوضعية ـــ المسألة

الوضعية ـــ المسألة
بصفة عامة، لجعل المتعلم يكتسب و ينمي و يوظف كفايات معينة، يجب وضعه في وضعية تعليمية- تعلمية، يمكن أن يصطلح عليها بالوضعية الديداكتيكية، وهي حسب بروسو، عبارة عن « مجموعة الشروط و العلاقات التي تؤسس شكلا صريحا أو ضمنيا بين متعلم أو جماعة من المتعلمين و الوسط المدرسي الذي تندرج فيه ( أيضا وسائل و أدوات) و نظام تربوي ( يتضمن المدرس) لكي يكتسب المتعلمون معارف مبنية أو في طور البناء» ( Brousseau, 1982)؛ كما يمكن أن يصطلح عليها بالوضعية التعليمية ( Situation d’Apprentisage)، و يقصد بها حسب لييفLief: « مجموعة من الظروف يوجد فيها الفرد، و تفرض عليه إقامة علاقات محددة و مضبوطة، مجردة و ملموسة، مع الجماعة و البيئة التي يعيش و يتحرك فيها. » كما يمكن أن يقصد بها، وجود المتعلم في مجال يعده سيكولوجيا و ماديا للتعلم، أي وجوده ضمن مجموعة من المعطيات الذاتية ( الشخصية ) و الاجتماعية و المدرسية التي لها علاقة بالكفاية المراد تحقيقها. و يمكن ترجمة الوضعية التعليمية و تحليلها إلى مجموعة من المركبات المرتبطة فيما بينها، و على الخصوص: العامل الذاتي للمتعلم: خصوصياته و حاجياته السيكولوجية و الاجتماعية...؛ العامل الديداكتيكي: و يعني الجوانب التي تيسر التعلم ( الأدوات التعلمية، المقاربات البيداغوجية، المحتويات و الأنشطة...)؛ ثم العامل التواصلي: و يرتبط بالعامل السابق، و يدخل ضمن الطرائق التشاركية، دينامية الجماعات… و ترتبط الوضعية التعلمية بما يصطلح عليه « استراتيجية التعليم/ التعلم » و التي تعني عامة تنظيم التعلم و تخطيطه وفق التالي: الكفاية المراد تحقيقها و مراعاة حاجات المتعلم و مكتسباته ( بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية). و من بين الوضعيات التعلمية و الديداكتيكية الأكثر ملائمة للمقاربة بالكفايات، نجد الوضعية ـــ المسألة/ المشكلة (Situation- Problème)، و هي حسب دوكيتيل و روجرز « مجموعة من المعلومات التي ينبغي تمفصلها و الربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين » (بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية)؛ و هي كذلك «... وضعية ملموسة، تصف، في الوقت نفسه، الإطار الأكثر واقعية، و المهمة التي ويواجه التلميذ من أجل تشغيل المعارف المفاهيمية و المنهجية الضرورية، لبلورة الكفاية و البرهنة عليها.»
( غريب، تخطيط الدرس لتنمية الكفايات، ترجمة ). ويحدد غريب، في المرجع المشار إليه، خصائص الوضعية ــ المشكل ( المسألة) في ثمان نقط أساسية: تعد المشكلة ( المسألة) الجيدة، ذات خصوصية و من طراز الوضعيات التي تحدد مجال فعل الكفاية؛ تشكل بالنسبة للتلميذ مشكلا حقيقيا، بالمعنى الذي لا يكون فيه الحل بديهيا، و لا يختزل في حدود تطبيق غور يتم ما.
تحدد الوضعية ــ المشكل وفق المستوى المعرفي للتلميذ ( ضمن زاوية أقرب لاكتسابات التلاميذ)؛ تقدم الوضعية ــ المشكل مهمة يكون التلميذ في مستوى إدراكها كتحد مهم؛ تشكل فرصة يثري فيها التلميذ خبراته؛ تتشابه الوضعية ــ المشكل مع وضعية حقيقية، أي مع وضعية يمكن أن يواجهها الأفراد خارج المدرسة، ضمن إطار الحياة المهنية أو الحياة الخاصة؛ تتطلب معارف و إثقانات (Savoir- Faire) تساهم في تكوين الكفاية؛ و أخيرا، توصف ضمن لغة واضحة و مفهومة من طرف التلميذ. كما نجد أستولفي Astolfi يحدد عشر خصائص للوضعية المسألة، نذكرها باختزال شديد في كونها: منظمة حول تجاوز عائق / ; Obstacle هي عبارة عن وضعية مشخصة (Concrète)؛ تشكل لغزا يجب حله؛ يجب عدم التوفر على عناصر الحل منذ البداية؛ تحدث مقاومة حقيقية لدى المتعلم؛ يجب أن تكون في متناول المتعلمين؛ تساعد على استشراف النتائج و التعبير الجماعي عليها يأتي بعد البحث عن الحل؛ تحدث مرافعة عملية Débat Scientifique و صراعا سوسيوــ معرفيا؛ قبول و إقرار الحل لا يأتي خارجيا من طرف المدرس و لكن يأتي كنتيجة لبنينة الوضعية نفسها؛ و أخيرا، فإن إعادة اختبار الطرق المستعملة، تشكل فرصة للوعي بالاستراتيجيات الميثاــ معرفية المستعملة و ترسيخها لإعادة استعمالها في وضعيات أخرى.
( Perspective Pédagogique,n°24…) و يمكن تحليل مراحل إنجاز درس متمركز حول وضعية مسألة في أربعة مراحل أساسية:
- مرحلة وضعية الانطلاق: و يتم فيها الإعداد المادي و طرح و توضيح الوضعية ــ المسالة، و تحديد زمن و ظروف العمل المناسبين.
- مرحلة البحث عن الحلول: حيث يجب تنظيم اقتراحات و افتراضات المتعلمين.
- مرحلة الاستثمار: إذ يتم تقويم ما توصل إليه المتعلمين من خلال تحليل و مناقشة أجوبتهم.
- و أخيرا مرحلة الاستنتاج: حيث تقدم خلاصة النتائج ( الملائمة) المتوصل إليها.
و للتعرف على مراحل و تدبير الوضعية ــ المسألة، يمكن الاستئناس بالنموذجين التاليين:
مراحل و تدبير الوضعية ـــ المسألة: Phases et gestion d’une situation problème

دور المدرس (ة) دور المتعلم(ة) المراحل
• اختيارها و تهييئها ذهنيا وماديا
• تنظيم فضاء القسم
• طرحها وتوضيحها للمتعلمين
• إ دماج المتعلمين في فهم ما هو
مطلوب منهم
• تحديد مدة الإنجاز • الاندماج في العمل الجماعي
• مناقشة المعطيات مع أفراد مجموعته
• لفهمها و اكتساب طرق العمل بها.


الأولى
• تنظيم العمل داخل المجموعات
• حث المتعلمين على فهم ما هو مطلوب منهم
• دفعهم إلى طرح أسئلة للحصول على المزيد من المعلومات • البحث عما هو مطلوب، وتوظيف المعارف القبلية لبناء المعرفة الرياضية الجديدة أو التقنية الجديدة أو اكتساب استراتيجيات جديدة.

الثانية
• تتبع اقتراح مختلف المجموعات
• طلب توضيحات حول ما توصل إليه المتعلمون
• مأسسة المفهوم الرياضياتى
• تشخيص الثغرات • عرض المعطيات الخاصة بكل مجموعة من جماعة القسم.
(mise en commun)
• التمكن من بناء المعارف و التقنيات

الثالثة
• ضبط مسار التعليم
• المساهمة في ترشيد التعليم
• اختيار أدوات تقويمية ناجعة
• ربط الأ نشطة المقدمة بأ دوات تقويمية قصد استجلاء الصعوبات و تصنيفها لمعالجتها خلال الدعم حسب نوعيتها:
محدودة، عابرة، أو تشكل عائقا وتستدعى تدخلا خاصا لمعالجتها و تصحيح مسار التعليم بها. • التمكن من بناء معارف و تقنيات رياضياتية
و إ عادة بناء من أ جل التحكم فيها.
• التمييز بين المعارف و المهارات التي أ صبحت مدركة و بين تلك التي يتم إدراكها بعد.



الرابعة

(عن مصوغة تكوينية لأكاديمية جهة الغرب شرا ردة بنى حسن-المغرب)

نموذج جدادة عملية لدرس بالوضعية- المشكلة
• المستوى: الثانية ابتدائي.
• المادة: النشاط العلمي (فيزياء).
• الموضوع: الصوت.
• الحصة: 1.
• الوسائل: علبة أ حدية فارغة- وتر- طبل- رمل
الكفاية النوعية: تعرف المتعلم كيفية حدوث الصوت.
معايير التقويم الأ نشطة القدرات سيرورة الدرس
يجيب المتعلمون عن الأسئلة المطروحة.
يجيب المتعلمون
أجوبة مختلفة أسئلة لتقويم المكتسبات السابقة
إ حدات صوت: دق الباب.
مادا تسمعون ؟
عرض المشكلة: كيف تحدث
الأصوات؟ التذكر+ التطبيق
الاستماع- التعرف- الإكتشا ف. 1- تشخيص.
2- طرح المشكلة.
المحيطة
إجابات المتعلمين مستعملين المفاهيم اللازمة: اهتزاز- وتر- حدوث الصوت...




الإجابة عن السؤال. بعد الاستماع إ لى أ أجوبة / فرضيات المتعلمين نقترح التجربة التالية: تقديم العلبة الموسيقية ( علبة و شريط
مطاطي يحزم عليها ) و يقسم المتعلمون إ لى مجموعا ت لكل منها علبتها الصوتية...
يستنتجون أن اهتزاز الوتر يصاحبه صوت و توقفه، بصاحبه توقف الصوت.
يبينو كيف يحدث نتيجة الصوت ؟
يحدث نتيجة اهتزاز الوتر
الأ جسا م الملاحظة – الحدس- التحليل





الملاحظة – التحليل – التركيب الحدس – التعليل... 3- الفرضيات






4- الحل / الحلول

الديدكة
إجابة المتعلمين عن المشكلة المطروحة تقديم صورة كمان و طبل و مطالبة المتعلمين بتحديد الجزء الذى يهتز و يحدث الصوت. التطبيق – التعميم- التقويم 5- تفعيل التعلمات
الموبلة

( ميلود التورى: ״ من درس الأ هداف إ لى درس الكفايات")

و في إطار إغناء معلوماتنا حول بناء درس يتمركز حول مقاربة الوضعية ــ المسألة / المشكلة، يمكننا الاستعانة بأدبيات بيداغوجيا حل المشكلات، حيث، و كما يقول عبد الكريم غريب، تعتبر من الأساليب الملائمة لعملية تكوين الكفايات، خاصة و أن أسلوب حل المشكلات يتأسس على فلسفة تسعى إلى تحقيق أعلى درجة من تكيف الفرد مع محيطه، و هو نفس المسعى الذي تنشده الكفايات. و تقوم بيداغوجيا حل المشكلات، و دائما حسب غريب، على تصور للفعل التعليمي ــ التعلمي من خلال المبادئ التالية: الانطلاق من الحوافز الداخلية للتلاميذ و الاستجابة لحاجاتهم؛ الاعتماد على الجهد الشخصي للتلاميذ في التعلم الذاتي؛ و التركيز على روح البحث و الاكتشاف و النقد و التعاون. كما حدد غريب الخطوات الأساسية لطريقة حل المشكلات في أربع: طرح و صياغة المشكلة ( الإحساس بالمشكلة، تحديد المشكلة)؛ طرح فرضيات ( إجابة مؤقتة على المشكلة )؛ التحقق من صحة الفرضيات ( إنجاز تجارب تمكن من تمحيص الفرضيات)؛ و أخيرا التوصل إلى النتائج.